Novembre-Dicembre 2017

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2017 30 mento. Successive valutazioni – in particola- re quelle del progetto Ocse-Pisa – hanno avuto importanti conseguenze, mettendo a nudo non soltanto le notevoli differenze tra i diversi sistemi scolastici nazionali, ma an- che i rilevanti scarti presenti all’interno dei medesimi sistemi scolastici. Le riflessioni seguite alla presa d’atto degli esiti valutativi hanno spinto in molti casi i responsabili scolastici (governi centra- li e locali, secondo le diverse tradizioni na- zionali) ad assumere iniziative per colmare i limiti lamentati. Alle aspettative segnalate dalla school effecti- veness si sono affian- cate perciò le inizia- tive della school im- provement : attraver- so quali iniziative è possibile migliorare le scuole? La seconda spinta verso il migliora- mento – non slegata dalla prima, anche se con caratteristi- che e motivazioni sue proprie – è con- nessa sulla crescente domanda di qualità che, specialmente a partire dagli anni ’90, l’opinione pubblica anche italiana ha cominciato a rivendicare nei servizi pubbli- ci, sollecitando maggiore efficacia ed effi- cienza e la rendicontazione dell’impegno nella realizzazione degli obiettivi ad essi affidati. Questo è accaduto anche nella scuola. In seguito al protocollo d’intesa sottoscritto nel 1990 tra il Ministero della Pubblica Istruzione e la Confindustria la cultura del- l’impresa ha cominciato a proporsi come un modello valido anche per governare e mi- gliorare il sistema dell’istruzione. Espressio- ni come «produttività» e «qualità» entraro- no in quegli anni per la prima volta nel lin- guaggio legislativo scolastico (ved. il Testo unico sull’istruzione del 1994). Una immediata conseguenza – in un certo senso un anticipo delle attuali azioni di mi- glioramento – di questa svolta è la norma (legge 273/1995 sulla qualità dei servizi erogati dalle Pubbliche amministrazioni) che impose anche alle scuole l’adozione di una Carta dei servizi . Per la sua stesura fu- rono fissati alcuni indicatori essenziali: il ri- spetto dei principi dell’uguaglianza, della imparzialità e regolarità, dell’accoglienza ed integrazione, del diritto di scelta, della partecipazione, dell’efficacia e trasparen- za, della libertà di insegnamento. Nella Car- ta dovevano essere dichiarati i servizi offer- ti giustificati attraverso la messa a punto del Progetto educativo di istituto (il PEI, an- tefatto del POF e ora del PTOF) e la predi- sposizione di un’adeguata programmazione educativa e didattica. Si andò così configurando non solo la fi- sionomia di un servizio teso a rendere conto all’utenza e all’opinione pubblica delle ri- sorse impiegate e del loro efficace utilizzo, ma – per quanto in modo ancora approssi- mativo e spesso scarsamente compreso dal- le scuole – si affermò un altro principio poi rafforzato dalla successiva scelta nel 1997 a favore dell’autonomia delle scuole. Esso può essere così presentato: la qualità del- l’istruzione non è più garantita solo dalle procedure previste dall’amministrazione scolastica, ma deriva dalla capacità delle scuole di interpretare i bisogni delle perso- ne, le attese delle famiglie e le esigenze so- ciali. In questo senso va letta la formula ri- corrente nella letteratura scolastica tra i