Novembre-Dicembre-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2014 28 lisi finalizzate alla comprensione del testo, si annoverano operazioni ricorsive perché applicabili ad ogni tipologia di testo (ad esempio «riconoscere le principali strutture morfosintattiche della lingua italiana», «ri- costruire l’organizzazione del testo», «sud- dividere in sequenze»), cui seguono quelle che si possono compiere in relazione alle specifiche tipologie testuali. di conseguen- za, mentre si elencano le operazioni, si esplicitano anche le scelte delle tipologie testuali ritenute imprescindibili. accanto al- la narrazione e alla poesia compaiono il te- sto espressivo, l’espositivo- informativo, l’argomentativo, il regolativo e di istruzio- ne, e il testo non continuo di vario genere. interessante il dialogo che si instaura tra ti- pologie testuali diverse attraverso le opera- zioni di comprensione. Ci riferiamo ad esem- pio, ad abilità come «riconoscere il tema e gli argomenti in un testo narrativo o poeti- co», che restituiscono il valore conoscitivo dei testi narrativo e poetico definendo con- temporaneamente ambiti di indagine che li accomunano ai testi espositivi e argomenta- tivi, o ad altre, quali sono «tradurre in un schemi e tabelle le informazioni presenti in un testo espositivo» che richiedono di tra- sformare testi continui in tesi non continui. le operazioni previste dalle varie abilità interrogano il testo da punti di vista di vol- ta in volta diversi, e permettono di indivi- duare sia gli elementi di contenuto sia gli aspetti linguistici che concorrono alla co- struzione del testo in quanto tale. tutte le operazioni sono riconducibili a due tipologie di lettura fondamentali, l’una funzionale , da utilizzare nelle attività di studio, nella ricerca/selezione delle informazioni e degli elementi di rilievo, nei percorsi di acquisi- zione e costruzione delle conoscenze, l’al- tra analitica o riflessiva, in cui le operazio- ni di analisi sono finalizzate all’approfondi- mento dei contenuti e alla riflessione sugli aspetti linguistico-formali del testo. l’at- tenzione alle caratteristiche dei testi e la prospettiva dell’ interrogarli rivela l’impo- stazione metodologica che soggiace a tutto il curricolo: attraverso esercizi e operazioni di analisi relative ai diversi livelli e piani di lettura, gli allievi sono posti a confronto di- retto con i testi, in un’ottica di didattica attiva che vede al centro lo studente che ri- cerca, affronta problemi e trova soluzioni. 3. il curricolo relativo alla terza compe- tenza - produrre testi scritti in funzione di diversi scopi comunicativi - è stato elabora- to a partire dalla consapevolezza che la lin- gua scritta – pur nella stretta connessione con le altre abilità dell’ascoltare, del parla- re e soprattutto del leggere – abbia una sua specificità e una sua autonomia e che spetti alla scuola il compito fondamentale di far emergere la differenza di codice fra la scrit- tura e l’oralità rendendo fruibili gli stru- menti ortografici e morfosintattici che con- corrono al compiersi di questo fondamenta- le passaggio. nei gruppi di lavoro si è convenuto che, per sottrarre lo scrivere a scuola al rischio di essere percepito come luogo artificiale di scrittura, sia indispensabile non solo ricer- care contestualizzazioni e compiti motivan- ti, ma anche guidare progressivamente gli studenti alla consapevolezza e al controllo dei processi di organizzazione del pensiero. Secondo questa prospettiva, la ricerca di senso può passare anche attraverso l’impe- gno ad usare attivamente diverse tipologie di scrittura in funzione di vari scopi comuni- cativi, parallelamente all’acquisizione e all’uso di strategie e procedure di elabora- zione testuale. di qui l’impostazione dei curricoli di scrittura, che esplicitano con molta chiarezza i passaggi fondamentali dell’apprendimento della scrittura descri- vendo, accanto alle caratteristiche delle va- rie tipologie testuali, le fasi del processo con cui si arriva al testo scritto insieme al grado di autonomia e responsabilità con cui lo studente le svolge. questi i raggruppamenti in cui si suddivi- de la declinazione di abilità e conoscenze: il primo è dedicato alle abilità generali af- ferenti alla scrittura (quelle abilità che lo scrivente applica in ogni caso, indipenden- temente dalla tipologia di testo considera- ta); il secondo alla produzione di testi «propri» che chiamano in causa capacità e peculiarità personali (narrativi, espressivi, espositivi, argomentativi); il terzo alla pro- duzione di testi «da testi» , ossia tutti quei testi la cui elaborazione richiede, prelimi- narmente, la lettura e la comprensione di