Novembre-Dicembre-2014

27 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2014 flettere sulle pratiche e per far emergere le teorie, esplicite ed implicite, cui fanno rife- rimento le pratiche stesse. il risultato di queste molteplici e appro- fondite riflessioni è la strutturazione di un curricolo molto dettagliato, formato di de- clinazioni che esprimono da un lato l’artico- lazione del problema comprensione, dall’al- tro il dipanarsi delle operazioni che si svol- gono per risolverlo. nel curricolo non com- paiono contenuti inerenti a temi e argo- menti da trattare attraverso lo studio delle tipologie testuali, né indicazioni di autori, opere e testi consigliabili, con la conse- guenza che le relative scelte rimangono af- fidate al singolo docente, ai team e/o ai di- partimenti. i tre ambiti in cui sono suddivise abilità e conoscenze riguardano, rispettivamente: la tecnica della lettura (intesa come decodifi- ca del testo); le strategie di lettura (cioè le modalità fondamentali con cui si affronta un testo per la prima volta, anche in funzio- ne del compito da svolgere); le operazioni di analisi finalizzate alla comprensione . per la tecnica della lettura si distingue tra le due forme della lettura silenziosa e ad alta voce, mentre per le strategie di let- tura si fa riferimento al riconoscimento del- la tipologia di un testo, all’individuazione dello scopo fondamentale, all’adozione di modalità di lettura coerenti con il compito da svolgere (lettura esplorativa, lettura di consultazione, lettura approfondita), nella consapevolezza che imparare a leggere si- gnifica anche apprendere le procedure ne- cessarie per lo svolgimento di attività di di- verso tipo. tra le strategie si annovera an- che l’abilità «operare scelte anche secondo interessi e gusti personali», in quanto ricon- ducibile a quella capacità di scelta e di orientamento iniziale che può configurarsi come una vera e propria attività strategica. per quanto riguarda le operazioni di ana- ni elementi: la difficoltà degli studenti nel nominalizzare le operazioni di cui si com- pongono l’ascoltare, l’interagire e l’esporre oralmente; l’opportunità di distinguere tra le componenti conoscitive e abilitative da un lato ed educazionali dall’altro; l’utilità di scandire abilità e conoscenze in un ordi- ne che descrivesse anche le fasi del relativo percorso didattico; infine, la necessità di rendere chiaro che lo sviluppo della compe- tenza è graduale e non esiste un segmento di scuola che può darne per scontata l’ac- quisizione. i tre campi in cui sono state raggruppate abilità e le conoscenze separano e presen- tano, rispettivamente, le operazioni speci- fiche relative all’ascolto , quelle dell’inte- razione comunicativa e quelle dell’esposi- zione orale; in ciascun campo le asserzioni sono formulate in modo da focalizzare più il processo che il risultato, e da suggerire me- todologie attive e metacognitive, allesti- mento di contesti adeguati, uso dei media e delle nuove tecnologie (2). 2. in relazione alla seconda competenza - Leggere, analizzare e comprendere testi - i docenti in ricerca hanno concordemente convenuto sul fatto che le conoscenze e le abilità riconducibili alla competenza di let- tura – e quindi all’ analisi e alla comprensio- ne dei testi – assumano oggi una particolare rilevanza, non solo per la loro centralità nel- l’apprendimento di tutte le discipline, ma anche perché il contesto sociale appare ca- ratterizzato da un eccesso di comunicazioni e dal conseguente aumento delle informazio- ni disponibili. nella riflessione comune si è rilevato come la lettura rientri molto più dell’interazione orale nella pratica didattica e si siano consolidate nel tempo sia le strate- gie d’insegnamento, sia, più recentemente, le modalità di verifica e valutazione delle abilità (3). per questo l’elaborazione dei cur- ricoli verticali è divenuta l’occasione per ri- (2) in particolare, l’aver indicato tra le abilità dell’interazione orale, la partecipazione corretta ed efficace a dialoghi, conversazioni, discussioni e dibattiti, configura un invito sia a proporre in modo sistematico attività che ne esplicitino le specificità, esattamente come si fa per le tipologie di testo scritto, sia ad elaborare stru- menti per lo sviluppo e la valutazione della competenza. (3) nell’ambito della valutazione il rinnovamento delle pratiche didattiche è dovuto anche alle ripetute sommi- nistrazioni dei test inValSi e oCSe piSa, cui, in trentino, si sono aggiunte altre rilevazioni, che hanno diffuso la conoscenza di strumenti di osservazione oggettiva, e di precisi quadri concettuali cui fare riferimento.