Novembre-Dicembre-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2014 26 Leggere, analizzare e comprendere testi, Produrre testi in relazione a vari scopi co- municativi, Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento ) sono state de- clinate in traguardi di abilità e conoscenza e i traguardi suddivisi in raggruppamenti omogenei, per offrire riferimenti precisi all’impostazione dell’azione didattica. in primo luogo si può rilevare come abili- tà e conoscenze siano classificabili secondo criteri riconoscibili in tutte le declinazioni: le abilità e conoscenze specifiche (quali so- no ad esempio, il riconoscere, analizzare e descrivere le parti del discorso , o l’ utilizza- re correttamente i connettivi di tempo, causa, fine… ); quelle inerenti gli argomenti trattati in classe ( come riferire i contenuti di un testo poetico , ricostruire la trama di un testo narrativo ); quelle che estendono i loro effetti alle altre discipline ( scrivere re- lazioni su argomenti di studio, parafrasare testi informativo – espositivi, trasformare un testo non continuo in uno continuo ); quelle che descrivono - danno un nome ap- punto - le operazioni di cui si compongono le stesse competenze ( distinguere tra senti- re e ascoltare ; conoscere e adottare tecni- che per supportare la memoria ). queste ul- time abilità, di fatto, potrebbero comparire nei curricoli di tutte le discipline, ma sono state poste in quello di italiano, perché si è ritenuto che costituisse l’ambito in cui si possono meglio apprendere o, in qualche caso, più agevolmente formalizzare e assu- mere al livello della consapevolezza. analo- gamente, i traguardi che suggeriscono me- todologie (quali sono individuare strategie di lettura, ricostruire percorsi, formalizza- re le conoscenze ) configurano lo sviluppo di competenze come imparare ad imparare, relazionarsi in modo corretto, progettare, risolvere problemi, e non di quelle linguisti- che, ma esprimono il ruolo della lingua ita- liana come ambito in cui si possono appren- dere competenze di cittadinanza mentre e proprio perché si fa italiano. in secondo luogo la declinazione di cia- scuna competenza è suddivisa in tre campi, ognuno dei quali identifica gruppi omogenei di operazioni e saperi, rivela la riflessione che soggiace alle scelte e suggerisce meto- dologie. 1. la prima competenza, Interagire e comu- nicare oralmente in contesti di diversa na- tura , è stata oggetto di approfondimento da parte di tutti i gruppi in ricerca, che hanno più volte sottolineato le difficoltà di ascolto e produzione orale manifestate gli studenti di ogni ordine e grado di scuola, che si esprimono nell’incapacità di praticare l’ascolto collettivo, di concentrarsi, di co- gliere tra informazioni necessarie per la comprensione, di esporre testi coesi e di re- gistro appropriato. Si sono interrogati sulle ragioni di questa scarsa competenza, ed hanno cercato risposte che esulassero dai luoghi comuni e da elementi che attengono più ad aspetti educativi che abilitativi. troppo scontato e didatticamente inutile attribuire all’educazione ricevuta l’incapa- cità di ascoltare e parlare perché abbia un qualche significato nella ricerca delle solu- zioni al problema. tra l’altro, anche am- messo che l’origine di questa scarsa compe- tenza stia nella presunta «cattiva educazio- ne», di fatto essa si traduce nell’incapacità di esercitare efficacemente l’interazione orale, quindi costituisce la base su cui inne- stare il processo di sviluppo della compe- tenza stessa in termini relazionali e abilita- tivi. e questo è tanto più importante in un momento in cui, per varie ragioni di tipo so- cioculturale, l’italiano, dopo essere stato a lungo una lingua soprattutto scritta, è dive- nuto una lingua parlata, fatto che comporta una variabilità diastratica e diamnesica, l’adozione di strutture d’uso che evidenzia- no la diversità di regole tra orale e scritto, il rapido diffondersi di un italiano medio o neostandard inevitabilmente diverso dalla lingua dei testi letterari o comunque scola- stica. Se a ciò si aggiungono gli effetti del- l’immigrazione, con la presenza di un nu- mero ormai notevolissimo di persone per le quali l’italiano è innanzitutto una lingua orale, si può concludere che l’oralità è sem- pre più l’ambito linguistico in cui si con- frontano i saperi informali acquisiti fuori dalla scuola e quelli formalizzati, le rappre- sentazioni spontanee della lingua e il signi- ficato stesso dell’interazione orale. i gruppi in ricerca, facendo sintesi di tut- te queste considerazioni, hanno proposto una declinazione che tenesse conto di alcu-