Novembre-Dicembre-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2014 22 compagnata dalla preoccupazione di pensa- re e realizzare l’insegnamento in modo da tale da non ridurre l’apprendimento che si intende promuovere né alla semplice me- morizzazione di nozioni e concetti, né alla mera acquisizione di abitudini comporta- mentali, né al semplice potenziamento de- gli aspetti cognitivi, considerati separata- mente da quelli emotivi e sociali. al contrario di quanto a volte si sente dire, assumere la prospettiva pedagogica delle competenze, significa porsi in un’ot- tica di sguardo ‘integrato’: verso la perso- na che apprende, considerata nella com- plessità delle sue dimensioni; verso il rap- porto indissolubile tra contenuti e proces- si, tra gli aspetti contenutistici e quelli metodologici; verso l’importanza che il sa- pere acquisito, sia esso dichiarativo oppure procedurale, non sia fine a se stesso ma sappia diventare ‘generativo’ di azioni e di nuovi apprendimenti. b) Una nozione composita precisato che la competenza è, come ha ben evidenziato l. guasti, «un fatto relati- vo alla persona e non una pura tecnica» (9), si può cogliere più facilmente perché la nozione stessa sia irriducibile ad un solo elemento e presenti invece, intrinsecamen- te, un carattere composito messo in luce dalle diverse definizioni elaborate in questi anni. Si prenda, ad esempio, quella propo- sta dal d.m 22 agosto 2007, n. 139, dedica- to all’obbligo: «“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e ca- pacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro e studio e nello svi- luppo professionale e/o personale; le com- petenze sono descritte in termini di respon- sabilità e autonomia». in questa definizione sono chiaramente presenti «alcuni punti che rappresentano una costante della competenza e che ne co- stituiscono quello che potremmo definire il suo disegno: conoscenze, abilità, capacità, attitudini, responsabilità personale e socia- le» (10). questi aspetti sono solitamente ri- condotti, in un’ottica di semplificazione, a tre voci fondamentali: conoscenze, capaci- tà, attitudini. in ragione però della difficol- tà di dare un contorno preciso alla nozione di attitudini, è opportuno notare come nella prassi si tenda generalmente ad utilizzare soltanto le prime due voci. il carattere «composito» non riguarda soltanto gli elementi costitutivi della nozio- ne, ma anche le diverse tipologie attraverso le quali le diverse competenze possono es- sere ordinate. gli studi e le esperienze in atto, infatti, concordano nel ritenere che il processo formativo debba promuovere una pluralità di competenze tra loro intercon- nesse. nel sistema scolastico e formativo del nostro paese possiamo, ad esempio, ve- dere come il primo ciclo si caratterizzi per l’affermazione di un’interdipendenza tra le competenze trasversali e le competenze di- sciplinari. le prime, rappresentate dalle competenze chiave dell’unione europea, costituiscono le finalità del percorso; le se- conde debbono essere sviluppate attraverso il raggiungimento di precisi traguardi, ma il loro senso pedagogico è sempre da pensarsi in stretta connessione con le competenze trasversali. il secondo ciclo invece va via caratterizzandosi, soprattutto nell’istruzio- ne e formazione professionali, per una com- presenza di tre tipi di competenze: trasver- sali, disciplinari, tecnico-professionali. c) Una logica sistemica il carattere strutturalmente composito della competenza richiede, a sua volta, il superamento di una logica di strutturazione del lavoro meramente lineare dove i fattori in gioco sono letti isolatamente e semplice- mente in successione. appare necessaria, come sottolinea l. guasti, l’assunzione di un modo di pensare diverso, di carattere si- stemico. «Credo che si possa dire che con il concetto di competenza, così come lo si può leggere, si entra nel campo del sistema piuttosto che in quello della cultura lineare. Siamo di fronte a una visione basata sulla (9) l. g uaSti , Didattica per competenze , op. cit., p. 18. (10) ibi, p. 49.