Novembre-Dicembre-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2014 20 la didattiCa per CompetenZe Pierpaolo Triani, Professore associato di Didattica generale, Università Cattolica del Sacro Cuore - Piacenza zioni. può essere colto facilmente questo aspetto leggendo il regolamento per l’ob- bligo (2007), le indicazioni nazionali per i licei (2010), le linea guida per gli istituti tecnici, le linee guida per gli istituti profes- sionali (2012), le nuove indicazioni naziona- li per il curricolo (2012), i documenti nazio- nali e regionali inerenti la formazione pro- fessionale. la presenza sempre più assidua nei pro- nunciamenti normativi non ha significato automaticamente un cambiamento nell’or- ganizzazione scolastica e nella prassi di- dattica. lo stesso e. damiano scriveva «è facile prevedere – se ne danno già segnali diffusi – che la pedagogia delle Competen- ze incontrerà gravi ostacoli alla sua prete- sa di superamento delle discipline e di mo- dularità dei curricoli, almeno fino a quan- do non cambierà in corrispondenza la for- mazione degli insegnanti e i tempi scolasti- ci saranno scanditi secondo le attuali routi- nes temporali» (3). Si registra nei fatti ancora una notevole distanza tra quanto dichiarato, anche nei pof dei singoli istituti, e la realtà dove si possono cogliere negli insegnanti una plura- lità di posizioni. per alcuni il tema delle competenze viene considerato come un me- ro artificio retorico attraverso il quale si è solo cambiato il vocabolario di riferimento; per altri rappresenta una indebita invasione di un lessico e di una prospettiva provenien- te da altri mondi che rischia di snaturare la funzione della scuola; per altri ancora è una prospettiva promettente ma troppo lontana dalle reali condizioni in cui oggi operano i docenti; per altri (non molti, ma personal- n ell’estate del 2004, in un articolo pubblicato su Pedagogia e Vita , elio damiano presentò la pedagogia delle competenze «come un’evoluzione non di- fensiva della pedagogia per obiettivi che ri- propone lo stesso orientamento di fondo, adattato ad una congiuntura culturale ben diversa dagli anni della sua affermazione istituzionale» (1). Sottolineando come fosse chiaramente rintracciabile in questo orien- tamento la rilevanza della valutazione del risultato, ebbe modo di scrivere: «un principio di strutturazione del curri- colo – quale certamente è, a modo suo, la Competenza – non è una teoria dell’inse- gnamento, e nemmeno un modello didatti- co, perché non entra nel merito delle rela- zioni che intercorrono fra l’intervento del- l’insegnante, l’oggetto culturale e i processi attivati dal soggetto in apprendimento. e tuttavia sarebbe più esatto dire non ancora : perché, tenuto conto della funzione di orga- nizzazione dei processi esercitata dalla va- lutazione, l’opzione per le Competenze non tarderà ad orientare le scelte dell’insegnan- te relative alla selezione dei contenuti e al- la determinazione di strategie didattiche conseguenti. e pertanto si danno le condi- zioni sufficienti per una “ Pedagogia per Competenze ” che prenda forma relativa- mente compiuta» (2). dopo dieci anni che cosa possiamo dire al riguardo? Che cosa è accaduto? in primo luogo la categoria di competen- za, utilizzata generalmente al plurale, è di- ventata una delle componenti fondamentali della normativa del nostro sistema di istru- zione e formazione, in tutte le sue articola- (1) e. d amiano , Didattica ed epistemologia. Indagine sui fondamenti di alcuni modelli d’insegnamento , in «pedagogia e Vita», 2004, 4, p. 80. (2) ibi, p. 81. (3) ibi, p. 82.