Settembre-Ottobre 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2018 30 di formazione che scavano questi momenti aurei in profondità, ne fanno vedere le radi‐ ci, gli sviluppi, i collegamenti con l’intero della Cultura, dei Valori, delle Istituzioni, delle Imprese di un tessuto economico, del‐ le Persone, degli Ambienti naturali e sociali. E che alla fine di questo scavo è come se tornassero al punto di partenza per dare un significato e una comprensione più alta, più critica, più giustificata della propria picco‐ la, ma unica e irripetibile vita nella storia e nel mondo. 6. Sì, scuola delle occasioni perché da ogni parte si raggiunga il tutto Un docente e una scuola delle occasioni? Occasionalismo didattico, da cento anni a questa parte, in didattica, lo si usa come insulto. In ogni caso, come segno di inade‐ guatezza professionale. C’è un equivoco formidabile, in questa lettura, però. L’occasione, infatti, non è concepita cairoticamente, ma solo entropi‐ camente. Cosa incontrollata e incontrollabi‐ le. Disordine allo stato puro. Frammentazio‐ ne esasperata. Il contrario esatto del «mon‐ do», da mundus , qualcosa di ben or‐ dinato, di nitido che la ragione può riconoscere. E quando mai ci possono essere Cultura, Valori, Istituzioni, Im‐ prese, Persone, Ambienti naturali e sociali senza un ordine, un’unità in loro e tra loro? Vero. Ma solo se occasione coinci‐ de con dispersione. E se improvvisa‐ zione coincide (come insegna bene il Menone platonico) con eristica, con cinico naufragio della ricerca raziona‐ le della verità, con stupida leggerez‐ za, non con la concentrazione del‐ l’equilibrista che a venti metri da ter‐ ra deve camminare su un filo senza rete di protezione, senza cadere, ma‐ gari tra masse urlanti che tifano contro o a favore di lui, per arrivare sano e salvo, si spera tra l’ammirazione di tutti, oltre che con una propria giustificata autostima, al‐ l’altro capo del filo. Fuor di metafora, non con la concentrazione di chi, in dialogo con un autentico maestro, cerca la verità di sé e del mondo, e giunge a mano a mano a co‐ glierne le sempre originali, inesauribili sfac‐ cettature. Il che poi significa, equiparare occasio‐ ne con dispersione, lasciare gli studenti, e i loro momenti di kairos , in balia di docen‐ ti e di una scuola che non hanno phronesis ( 4); che non sono in grado, non sono «com‐ petenti», come persone e come professio‐ nisti, nello «scoprire, nell’analisi del pic‐ colo momento particolare, il cristallo dell’accadere totale» (5) ; nel riconoscere che ogni piccola entità è un microcosmo atto a fungere di base di partenza per un gioco che la lega a tutte le altre esistenti (6); nel far vedere direttamente, come di‐ cono gli archeologi, che «un metro cubo su cui si sia praticato uno scavo esaustivo, in una località ben scelta, procura informa‐ zioni decisamente più numerose e migliori (4) G. B ERTAGNA , Dall’educazione alla pedagogia. Avvio al lessico pedagogico e alla teoria dell’educazione , La Scuola, Brescia 2010, capitoli V e VI. (5) W. B ENJAMIN , Sul concetto di storia (1942), tr. it, di G. F. B ONOLA , Einaudi, Torino 1997, p. 116. (6) Il Gioco delle perle di vetro «è capace di esprimere e mettere in rapporto tra loro il contenuto e i risultati di quasi tutte le scienze. (…) È un modo di giocare con tutti i valori e col contenuto della nostra civiltà» (H. H ESSE , Il giuoco delle perle di vetro. Saggio biografico sul Magister Ludi Josef Knecht pubblicato insieme con i suoi scritti postumi (1943), tr. it. di E. P OCAR , Mondadori, Milano 1983, pp. 10‐11).