Luglio-Agosto-2015

Ma, appunto, sono «condizioni»: non «sono» l’insegnamento. Perché –come mo- strano, non senza sorpresa, gli stessi studi ci- tati- nel frammezzo delle pulsioni e della fisicità si evidenzia in tutta la sua consistenza l’altra faccia delle relazioni di aula: il sa- pere . A buon diritto si deve parlare di « tran- sfert pedagogico »: l’insegnante non può sperare di scansarlo (come lo psicanalista), ma anzi (al contrario dello psicanalista) cer- care di procurarlo. E quindi darsi da fare per realizzare in classe una comunità «armo- niosa» sotto il profilo affettivo ed emotivo. Ma non deve fermarsi lì, chè sarebbe una grave e colpevole inadempienza: deve otte- nere di trasferire l’investimento su di sé fino a disporlo altrove, ovvero sugli oggetti cultu- rali. È in questa dislocazione che si compie l’insegnamento. Ed è questa che fa la fatica dell’insegnare. Pertanto è intorno al sapere che si gioca la relazione educativa. Va ricordato a chi –da qualche tempo- raccomanda agli insegnanti di fare attenzione agli aspetti psicosociali dell’insegnamento. In genere genitori e psi- cologi. È evidente che gli alunni di oggi pos- sono avere bisogni non-saturati dalle famiglie, ivi compreso quello di sentire un adulto emotivamente, e finanche fisica- mente, presente: ma l’insegnante deve poter realizzare questa prossimità attraverso il sa- pere. Perché gli oggetti culturali hanno -essi stessi, in quanto tali- una portata ed una va- lenza relazionale: non per aggiunta di altri complementi, tantomeno per loro intrinseca aridità. Chè gli oggetti culturali sono la pre- senza –pregiata e selezionata- delle persone che li hanno prodotti. E come tali vanno te- stimoniati dagli inse- gnanti. Perché il sapere non è semplicemente il «contenuto» da tra- smettere o il «con- tratto» tra alunno (famiglia) e scuola: è al centro della rela- zione educativa e ne costituisce la intima dinamica. Perché è il sapere che spiega in avvìo la sua asimmetrìa –l’autorità dell’inse- gnante con la subordinazione dell’alunno- e, al termine, se va a buon fine, l’autonomia dell’alunno e l’indipendenza dall’insegnante. È questo il laborioso processo, né lineare né scontato, che fa l’insegnamento in tutti i suoi aspetti. La relazione educativa non è una «buona» relazione in senso psicologico più le materie da studiare: più esattamente e inte- gralmente, è una buona relazione realizzata attraverso il lavoro sul sapere. (*) L’articolo consiste nella riduzione di un parte dell’Introduzione del volume « Il sapere dell’insegnare » qui sotto indicato. Bibliografia BRU, M., Les variations didactiques dans l’or- ganisation des conditions d’apprentissage , Editions Universitaires du Sud, Toulouse 1991 FILLOUX, J., Du contrat pédagogique. Le di- scours incoscient de l’école , nouvelle édition revue et augmentée, L’Harmattan, Paris l996 PUJADE-RENAUD, Cl., Le corps de l’ensei- gnant dans la classe , ESF, Paris l984; Le corps de l’éléve dans la classe, ESF, Paris l983 Dell’Autore sulla «Didattica per Concetti» (1994) Insegnare con i concetti. Un modello didattico fra scienza e insegnamento , cura- tore, SEI, Torino, pp. 319 (2004) Insegnare i concetti. Un approccio epistemologico alla ricerca didattica , Ar- mando, Roma pp. 188 (2007) Il sapere dell’insegnare. Introduzio- ne alla Didattica per Concetti con esercita- zioni, FrancoAngeli, Milano, pp. 274 15 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2015