Luglio-Agosto-2015

13 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2015 progettazione dell’Azione Didattica e della riflessione sulla corrispondenza ed efficacia del dispositivo agito rispetto alla teoria (e viceversa). Come si può notare dal diagramma di flusso col quale lo rappresentiamo, l’artico- lato del dispositivo corrisponde punto a punto alle operazioni richieste dalla realiz- zazione di un percorso didattico compiuto come l’ Unità Didattica - tale da coprire le routines principali del lavoro di aula e di scuola.trechiama « dinamica dell’attività scolastica » e che consiste, in dettaglio, in tutti quegli aspetti che toccano le relazioni interpersonali e collettive, ivi comprese le pratiche disciplinari. Non è poco quel che non abbiamo detto. Anzi. Queste omissioni vanno spiegate. Innanzi- tutto con ragioni generalissime: ci sono mol- te più cose in terra e in cielo di quante mai sia possibile dire a parole, anche da parte del più eccellente fra i narratori. C’è una ragione più prossima, che riguarda i «model- li»: che per quanto ricchi ed articolati, sono comunque rappresentazioni semplificate della realtà. Non solo, ma vanno riconosciuti come descrizioni mirate a particolari scopi, per cui funzionano come specchi deforman- ti: selezionano gli aspetti a loro giudizio più importanti –e li ingrandiscono a dismisura- ed emarginano quelli che considerano irrile- vanti, fino al punto da escluderli (o addirit- tura, in certi casi non volendo, da «dimenti- carsene»). In questo modo i modelli rendono intellegibile la realtà –che nella sua com- plessità risulterebbe incomprensibile- secon- do un piano calcolato (o quasi). Ma pagano il prezzo di ridurla, e di conseguenza il rischio di distorcerla. Come succede con le carica- ture dei vignettisti. Anche la DpC è una coperta stretta per la totalità dell’insegnamento. Come abbia- mo segnalato, l’intento di questo modello è rendere conto della centralità del sapere – nel gergo usato corrisponde agli «oggetti culturali»- nel lavoro d’insegnare. Sulla ba- se del dato che l’insegnamento esiste –nelle sue istituzioni e nei suoi ruoli sociali, ivi compresi gli insegnanti e gli alunni- perché c’è «qualcosa» da insegnare. E che s’inse- gna quello che si «sa». Con una qualificazio- ne argomentata a spada tratta: la fonte dell’insegnamento scolastico non è da rav- visare solo nel sapere scientifico, e nemme- no nella più generale conoscenza sociale in cui questo si colloca. Troppo «semplice»! Il sapere dell’insegnare consiste nella produ- zione di un sapere con proprietà specifiche: il sapere scolastico . Che non è la banaliz- zazione degli altri saperi né la sua «norma- lizzazione», bensì un sapere peculiare, frut- to di un lavoro che punta –una volta selezio- nata e legittimata- a rendere la conoscenza collettiva insegnabile ed apprendibile, in modo da costruire identità comunitarie e autonomie personali. Un lavoro delicato e sofisticato, per un sapere necessario. Si giustifica così l’enfasi della DpC sugli oggetti culturali. E quindi il sovradimensio- namento delle operazioni –con i «mediatori didattici»- che li riguardano. Ne discende anche, non la dimenticanza, ma la messa in ombra, nel lavoro di aula, delle dimensioni relazionali. Queste non sono da considerare marginali, perché sono l’altra faccia –quella energetica e dinamica: si dice «motivazio- nale»- della mediazione didattica sui saperi da scolarizzare. Che non solo si apre sulla fitta trama delle emozioni e dei sentimenti che intessono il quotidiano della classe, fa- cendo della convivenza tra alunni e inse- gnante uno spazio psicosociale sapido e pregnante, con tutta la gamma di atten- zioni-sofferenze-soddisfazioni che si prolun- gano –come sappiamo tutti, anche solo per essere stati alunni- ben oltre le pareti del- l’aula ed il cortile della scuola, irrompendo negli spazi della vita domestica e privata dei suoi protagonisti. È la faccia sulla quale si proiettano le pul- sioni dell’inconscio: perché la condizione del- l’insegnare e dell’apprendere richiamano –per omologia- la condizione dell’alimentare e dell’alimentarsi, ovvero la relazione origi- naria della «cura». (cfr J. FILLOUX, 1996). Ma c’è dell’altro. Nei dinamismi di questa pro- iezione l’insegnante è direttamente coinvolto con il suo corpo -la sua voce, i suoi gesti, lo sguardo che include ed esclude, i movimenti di avvicinarsi e chiamare vicino, come di al- lontanarsi e tenere a distanza- animando l’aula come la scena di un teatro (cfr Cl. PU- JADE-RENAUD, 1983-4). Si tratta di condizioni «vere» che fanno l’azione d’insegnare.