Marzo-Aprile-2012

7 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2012 IL SAPERE NON GIUSTIFICA DI PER SÉ LA FUNZIONE EDUCATIVA Franco Martignon, Dirigente tecnico MIUR La questione educativa Necessaria premessa al voler esercitare la funzione educativa dev’essere la domanda sulle radici della sua credibilità. Lo Stato nell’assu- mere gli insegnanti ha privilegiato garanzie dell’ordine formale e oggettivo: titoli di studio, di abilitazione, concorsi; forse non avrebbe po- tuto « scendere » ad altre considerazioni. Ogni epoca ha i suoi educatori perché la que- stione sta nel rapporto con i valori in cui crede la generazione degli adulti; se tali valori sono condivisi, l’educatore è esaltato, altrimenti è sopportato o negletto. D’altra parte quasi mai gli insegnanti metto- no in gioco nella relazione educativa i valori in cui credono; preferiscono porsi in zona neutrale: «... al di là di ciò in cui io credo… ». È il tentati- vo di prevenire o di porsi fuori confine rispetto a possibili conflitti di ordine ideologico; a meno che l’appartenenza ideologica non sia numerosa e condivisa, nel qual caso si fa «squadra» e, tal- volta, gruppo di azione. Ci sono stati anni in cui le scuole venivano «progressivamente occupate» da insegnanti che la pensavano allo stesso modo anche quando in modo opposto ai genitori dei loro alunni. La credibilità non era data dai valori portati ma dalla forza del gruppo di pressione. Nelle società monoculturali essere educatore significava porre in evidenza i valori condivisi, fare da testimone; oggi «il lavoro dell’educatore è diventato più pesante perché comporta rispo- ste diversificate a domande sempre più indivi- dualizzate» (1). – L’istituzione un tempo dava copertura agli insegnanti; oggi, in regime d’au- tonomia, ciascuno deve spiegare le proprie scel- te e ciò ha messo in discussione il prestigio per- ché l’educatore «ci mette la sua faccia». L’età contemporanea ha spostato il baricentro dell’interesse educativo Per secoli il baricentro degli schemi educativi era «l’adultità»; la classe dominante era quella degli adulti, delle persone mature, di coloro che «avevano» sostanze, potere, credibilità e convin- cere (o compiacere) costoro era compito dell’edu- cazione. Oggi quel traguardo non interessa più e c’è stato un abbassamento dell’età, fino a circo- scrivere quella adolescenziale, centro di troppi in- teressi. Quasi tutta la cultura pedagogica si occu- pa dell’emergenza educativa ma lo fa esclusiva- mente «dalla parte dei giovani»; non si considera mai la difficoltà degli adulti ad attuare il loro compito che, divenuto sgradito, ha comportato spesso la rinuncia, facendo mancare ai giovani le figure da imitare, l’esperienza verso cui guarda- re, i valori ai quali riferirsi . L’adolescenza sembra generare, far crescere ed educare se stessa, aven- do perso di vista l’ordine naturale delle età e del- le esperienze. Alcune scienze dell’uomo hanno de- finito, preconfezionato il «tipo» e l’educazione è considerata un percorso, le cui direzioni sono già fissate a monte; c’è un’identità del minore già predefinita, che l’educatore dovrebbe attuare, sottostando al forte vincolo dei modelli: «il vero giovane di questo tempo è colui che...». I modelli adulti non sono più convincenti È opportuno porsi la domanda di quanto le convinzioni personali e l’esemplarità dell’educa- tore incidano sul profilo dell’educando, perché se nel tempo attuale l’azione formativa sembra essere meno efficace qualche ragione ci sarà. Quanto più l’educatore si pone in «neutralità» tanto più la sua azione risulterà insignificante e, di conseguenza, sarà annullata la sua credibili- tà. Un tempo si parlava di buoni e cattivi mae- stri, oggi tale distinzione sembra vanificata dall’estraneità in cui rimangono le convinzioni e l’apporto valoriale dell’educatore. Dietro non c’è più la professione ma solo il mestiere. I genitori, invece, accettando la sfida della ge- nerazione, esprimono una promessa: saranno per i loro figli punti di riferimento certi ; salvo che poi le promesse vengono tradite per strada e sorge al- lora un problema: le difficoltà dei giovani a diven- tare adulti non dipendono forse dalla difficoltà de- gli adulti ad essere autentici, cioè davvero esem- plari? Nella promessa iniziale è implicito l’impegno ad accettare di non essere più adolescenti (l’ado- lescenza si conclude con la nascita del primo fi- glio), ma, con la paternità-maternità, di diventare adulti e, necessariamente, soggetti da imitare. I giovani non desiderano diventare adulti per- ché i modelli loro offerti non sono convincenti per difetto di coerenza e si cercano quindi «nic- (1) E. D AMIANO , L’insegnante e co , Ci adella, Assisi (PG), 2007.