Novembre-Dicembre 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2018 26 alle dinamiche che si vengono a determinare tra chi valuta, chi è valutato, chi utilizza i risultati della valutazione. L’identificazione degli elementi struttu- rali del processo valutativo consente di ri- conoscere anche i requisiti di qualità che lo rendono rigoroso ed efficace: • la validità e l’attendibilità degli strumenti di rilevazione degli apprendimenti; • la trasparenza dei criteri e delle modalità di attribuzione del giudizio; • la documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio; • l’utilità del processo valutativo in relazio- ne al compito formativo della scuola; • la condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesi- mi allievi. Percorsi e strumenti per la valutazione delle competenze Si tratta ora di curvare il processo valu- tativo che abbiamo analizzato in direzione di una valutazione delle competenze, a par- tire dalla constatazione che l’individuazione dell’oggetto (che cosa valutare?) e le moda- lità di comunicazione del giudizio sono de- terminate dal modello di certificazione adottato a livello ministeriale. La questione chiave diventa quindi la modalità di gestio- ne delle fasi centrali del processo valutati- vo: rilevazione dei dati, individuazione dei criteri ed espressione del giudizio. Per quanto riguarda la rilevazione dei da- ti il principio metodologico sotteso è quello di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere il nostro oggetto di anali- si, occorre osservarlo da molteplici prospet- tive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle discordanze che li contraddistinguono. Il riconoscimento delle interazioni tra sog- getto ed oggetto di osservazione, proprio della ricerca qualitativa, comporta l’accet- tazione di una pluralità di prospettive di analisi di un fenomeno; ciò non viene assun- to come limite della ricerca, bensì come punto di forza, a partire da un processo di confronto sistematico tra le diverse pro- spettive e di ricerca di somiglianze e diffe- renze su cui strutturare il processo inter- pretativo. La natura polimorfa del concetto di com- petenza, la compresenza di componenti os- servabili e latenti richiede e giustifica una molteplicità di punti di vista che aiutino a cogliere le diverse sfumature del costrutto e a ricomporle in un quadro di insieme coe- rente ed integrato. Ovviamente le prospet- tive possono essere innumerevoli: in consi- derazione del carattere plurale dell’analisi, infatti, la qualità dell’impianto di indagine è proporzionale alla molteplicità delle pro- spettive considerate, sebbene si tratti di contemperare tale principio con le condi- zioni di fattibilità e i vincoli di tempo e le risorse a disposizione. Si tratta di riconosce- re il punto di equilibrio ottimale tra la vali- dità dell’osservazione, rafforzata dalla plu- ralità delle prospettive di analisi, e la sua fattibilità, in termini di tempo e risorse ne- cessarie. A partire dal principio di triangolazione si propone una prospettiva trifocale da cui os- servare lo sviluppo della competenza nel soggetto, un ideale triangolo di osservazio- ne che assuma come baricentro l’idea stes- sa di competenza su cui si basano i differen- ti punti di vista. Sulla scorta di una propo- sta avanzata da Pellerey (2004), le tre pro- spettive di osservazione della competenza sono riferibili ad una dimensione soggettiva, intersoggettiva e ed oggettiva. La dimensione soggettiva richiama i si- gnificati personali attribuiti dal soggetto al- la sua esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito operativo su cui mani- festare la propria competenza e la perce- zione della propria adeguatezza nell’affron- tarlo, delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da attivare. Essa implica un’istanza autovalutativa connessa al modo con cui l’individuo osserva e giudi- ca la sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richie- sti dal contesto di realtà in cui agisce. Le