Maggio-Giugno-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2016 32 quello dei suoi compagni, ma non gli deve precludere l’opportunità di trovare spazi, ambienti e competenze idonei calati sulle sue esigenze» (p. 18) (3) . È il riconoscimento, sottolineato dai maestri del personalismo (4), dell’insepa- rabilità tra il carattere individuale e comu- nitario dell’essere persona che sta alla ba- se di questo ideale di una scuola che sia capace di promuovere ogni alunno all’in- terno di un contesto comunitario significa- tivo, dove l’interazione e collaborazione quotidiana con gli altri sia posta come la base fondamentale per permettere la cre- scita di tutti. La didattica inclusiva promuove gli apprendimenti Vi è un secondo equivoco da superare che è quello in cui cadono coloro che pen- sano che parlare di didattica inclusiva si- gnifichi mettere da parte «il sapere», per interessarsi solo di aspetti relazionali e so- ciali. Come è noto la scuola ha ormai as- sunto una pluralità di funzioni, ma il suo punto focale resta ancora quello di pro- muovere negli alunni degli apprendimenti adatti a favorire le dimensioni fondamenta- li della persona e lo sviluppo di un determi- nato quadro di competenze. Si insegna dun- que per favorire l’apprendimento. que- st’assunto vale pienamente anche per la di- dattica inclusiva, anzi essa ha senso solo se tiene presente questo punto. Includere nel- la nostra azione didattica le difficoltà e le specificità di ciascuno bambino non può si- gnificare infatti «aspettarsi da lui un po’ di meno», bensì fare tutto il possibile perché egli possa fare passi in avanti nei propri ap- prendimenti, compresi quelli sociali ed emotivi. non si tratta di disgiungere la pro- mozione dello stare bene a scuola dall’im- parare, ma anzi di coglierne l’inseparabile connessione. la didattica inclusiva ha a cuore che ogni alunno possa vivere bene l’esperienza scolastica per poter apprende- re meglio e congiuntamente è consapevole guato orizzonte culturale condiviso, la ri- chiesta di mettere in atto progetti specifici per tutte le diverse tipologie di bisogno educativo speciale può creare l’effetto op- posto a quello voluto, ossia non favorire in- clusione, ma una nuova separazione. per questo motivo credo che prima di parlare di strumenti, misure, piani didattici sia neces- sario condividere una prospettiva culturale che sintetizzo brevemente in cinque punti. La didattica inclusiva riguarda ogni alunno per entrare correttamente dentro il tema dell’inclusione scolastica bisogna in primo luogo uscire dall’equivo- co che esso riguardi sol- tanto una certa per- centuale di studenti; in realtà com- porta l’at- tenzione del fare scuola verso ogni alunno. parlare di didattica in- clusiva significa, infatti, riconoscere la spe- cificità di ogni persona, il suo diritto ad ap- prendere, il suo essere risorsa non solo per se stesso, ma per gli altri. Ciò comporta, operativamente, l’attenzione allo sviluppo e alla realizzazione personale di ciascuno, il suo pieno inserimento nella dinamica comu- nitaria, la rimozione di ciò che può ostaco- lare tali processi (cfr. art 3 della Costituzio- ne Italiana). la Scuola italiana, come è sta- to più volte ripetuto in questi anni, dopo aver vinto (seppur non ancora completa- mente) la sfida del poter essere «per tutti» si trova di fronte ad un nuovo e più impe- gnativo traguardo: essere a misura di cia- scuno. Come nota d’alonzo: «ogni ragazzo che entra in classe vale un impegno perso- nale e comunitario unitario volto a cercare il suo bene, il suo proprio e peculiare speci- fico bene, che può anche differenziarsi da (3) l. d’a lonzo – f. B oCCI – S. p InnEllI , op. cit., p. 18. (4) Cfr. E. m oUnIER , Il personalismo , aVE, Roma, 1964.