Maggio-Giugno-2016

la dIdattICa InClUSIVa: CInqUE pUntI ESSEnzIalI Pierpaolo Triani, Professore associato di Didattica generale, Università Cattolica del Sacro Cuore - Piacenza S e prendessimo il termine inclusione in sé, fuori dal suo contesto d’uso, po- tremmo restare sorpresi, in quanto la sua radice etimologica riconduce alla im- magine della chiusura; molto lontano dun- que dal modo con cui lo si utilizza oggi nel- la scuola per indicare uno sviluppo ulterio- re di quella prospettiva pedagogica e di- dattica che ha preso in questi anni il nome di integrazione scolastica. l’aggettivo in- clusivo infatti applicato attualmente ai si- stemi scolastici e alle pratiche didattiche intende evidenziare un ampliamento del campo di attenzione da parte della scuola nei confronti di tutte le situazioni che ri- chiedono un’attenzione educativa specifica e, congiuntamente, un innalzamento degli sforzi per coniugare sempre di più ugua- glianza ed equità. «l’inclusione» – ha nota- to d. Ianes – è dunque più ampia rispetto all’integrazione. Valutando infatti tutti i bisogni educativi speciali nasce l’esigenza di rispondere in modo inclusivo, conside- rando e dando dignità a tutti i bisogno di tutti gli alunni» (1). l’intenzionalità dunque che anima la prospettiva inclusiva della scuola è pedago- gicamente molto alta: costruire le condizio- ni perché ogni alunno, non in modo isolato ma assieme ai propri compagni di classe, possa rispondere positivamente ai compiti formativi richiesti e sviluppare il meglio possibile le proprie potenzialità. tanto è alta l’idealità che sostiene la di- dattica inclusiva, tanto è complessa la sua reale attuazione. non è un caso perciò che attorno al tema si registri da tempo un du- plice fermento. Il primo riguarda le rifles- sioni e gli studi sulle ragioni dell’inclusione scolastica, sulla sua qualità, sulle pratiche in atto, sulle possibili linee di sviluppo (2). la seconda riguarda il campo della normati- va scolastica dove in questi anni, al fine di fissare alcuni punti fermi per le azioni delle scuole, il ministero ha elaborato vari docu- menti di diversa natura. Si pensi alle linee guida per gli studenti con disturbi specifici di apprendimento, a quelle per l’accoglien- za e l’integrazione degli studenti stranieri; alle linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio dei bambini adottati; si pensi all’insieme delle circolari e delle direttive che, tra il dicembre del 2012 e il novembre del 2013, hanno delineato il raggio delle azioni che le scuole sono tenute ad attuare con gli alunni che vivono una situazione di bisogno educativo speciale (BES). Se da un lato gli studi e le ricerche ac- crescono ne- gli insegnanti la sensibilità verso il tema, le linee e le direttive mi- nisteriali chiedono alla scuole di agi- re. Vi è però un rischio: senza un ade- 31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2016 (1) d. I anES , Bisogni educativi speciali e inclusione , Erickson, trento, 2005, p. 71. (2) Cfr. tra gli altri, d. I anES , Bisogni educativi speciali e inclusione , op. cit, d. I anES , L’evoluzione dell’inse- gnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva , Erickson, trento 2014; l. d’a lonzo – f. B oCCI – S. p InnEllI , Di- dattica speciale per l’inclusione , la Scuola, Brescia, 2015; p. C. R IVoltElla , Didattica inclusiva con gli EAS , la Scuola, Brescia, 2015; p. t RIanI , Disagi dei ragazzi, scuola e territorio. Per una didattica integrata , la Scuola, Brescia, 2011.