Maggio-Giugno-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2016 10 vazione superiore e a beneficio di altri. Consapevole fin dall’inizio della propria re- sponsabilità e delle difficoltà a cui potrebbe andare incontro, l’eroe fondatore deve spesso fare i conti con l’esperienza della so- litudine, dell’abbandono proprio da parte delle persone per cui si è impegnato in que- sto cammino. Il pensiero narrativo ed il cammino della conoscenza ogni insegnante ha bisogno di una rap- presentazione – perlomeno implicita – delle modalità con cui gli allievi apprendono e la prima immagine che ci formiamo per rap- presentarci un percorso di conoscenza è quella del cammino. Si tratta di un’immagi- ne che governa le nostre progettazioni (im- maginate in sequenza, come le tappe di un percorso), ma anche il modo in cui suppo- niamo che le menti degli allievi possano percorrere tali tappe, ma in questo forse sarebbe opportuno tenere presente che il cammino delle diverse persone non assomi- glia alla marcia di un reggimento che batte il passo dell’oca (tutti simultaneamente compiono gli stessi passi), ma piuttosto ad un gruppo di ragazzi che percorrono un sen- tiero di montagna: il sentiero è lo stesso, ma ognuno tiene il proprio ritmo, ha biso- gno delle sue pause e – di quando in quando – i ragazzi si fermano a guardare il panora- ma (non tutti simultaneamente e non tutti nello stesso punto). mentre si cammina accade anche un’al- tra cosa, molto importante. durante il cam- mino – specialmente se è impegnativo – si rimane in silenzio e la mente può correre a sua volta per i propri sentieri, immaginare ciò che ci aspetta, ripensare alla strada percorsa, connettere il cammino che si sta facendo con i propri mondi vitali, le speran- ze e le paure della vita di tutti i giorni. l’esperienza della conoscenza, per la perso- na umana, non assomiglia ad un computer che raccoglie, immagazzina ed organizza in- formazioni, ma piuttosto ad un viandante che, durante il percorso, elabora anche una propria «storia». Un grande psico-pedagogi- sta contemporaneo, Jerome Bruner, ha for- malizzato questa idea affermando esplicita- mente che «è molto probabile, infatti, che il nostro modo più naturale e più precoce di organizzare l’esperienza e la conoscenza sia nei termini della forma narrativa. E proba- bilmente è anche vero che i primi passi, i passaggi di transizione e la comprensione piena delle idee di un curricolo a spirale, dipendono dal fatto di includere quelle idee in una storia o di esprimerle in forma narra- tiva» (6). l’idea di utilizzare in modo esplicito la metafora del cammino per indicare il rap- porto tra maestro ed allievo è stata bene interpretata da gesualdo nosengo, in uno scritto in cui – parlando dell’insegnamento religioso (che lui stesso aveva praticato) – illustra le modalità con cui il maestro può essere una «vera guida» di uno studente au- tenticamente attivo. È l’attivismo cristiano di cui nosengo rappresenta uno degli inter- preti più significativi e appassionati nella pedagogia del ’900. Egli infatti ci presenta un esempio illuminante, in cui l’attività di apprendimento viene paragonata alla con- quista di una vetta di alta montagna e si im- maginano tre atteggiamenti possibili del maestro: 1) quello di chi mostra all’allievo una carta topografica, dopo di che descrive dettagliatamente la vetta di cui si sta par- lando, nei suoi minimi dettagli, finché il giovane saprà ripetere il racconto del mae- stro; 2) quello di chi porti con sé l’allievo, gli mostri la montagna di lontano, quindi lo conduca in vetta con la funicolare; 3) quello di chi conduca il giovane lungo tutto il cam- mino che porta alla vetta, facendogli da guida, dandogli il ritmo, rincuorandolo nei momenti di fatica, aiutandolo nei passaggi difficili, giungendo infine alla vetta, con modalità che vengono esplicitate, per cui – fuor di metafora – si dice che: Solo il terzo, evidentemente, possiede un sapere vero. Egli ha trovato una guida che conosceva la strada ed era disposta a ripercorrerla con lui; una guida, insomma, colta e laboriosa. Il (6) J. B RUnER , La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola , tr. It. feltrinelli, milano 2001, p. 135.