Marzo-Aprile-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2016 34 propria conoscenza in contesti differenti da quelli di partenza. nello sviluppo del modulo didattico, il docente dovrà prevedere attività di sintesi o di produzione di materiali, invitando gli allievi a lavorare da soli o in piccoli gruppi. I gruppi saranno conformati tenendo conto delle caratteristiche degli allievi coinvolti in modo che nelle attività di cooperative lear- ning , ognuno venga chiamato ad «arricchi- re» gli altri, ognuno offra il proprio contri- buto operando nell ’area di sviluppo prossi- male dell’altro (tryphon, Vonèche, 1996), ovvero: tra il livello effettivo di sviluppo , così com’è determinato da problem-sol- ving autonomo, e il livello di sviluppo potenziale , così com’è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci. (Vygot- skij, 1934). tale concetto sottolinea l’importanza fondamentale del docente nell’operazione di analisi dei livelli cognitivi dello studente, allo scopo di offrirgli utili occasioni di ap- prendimento. In generale, ogni modulo che abbia come obiettivo un apprendimento efficace deve porsi alcune domande: Il modulo è appropriato per gli allievi e tiene conto dei loro stili di apprendimento? qual è il risultato a cui si punta? Come strutturare le attività all’interno del modulo per raggiungere il risultato? Come saranno valutati gli step per rag- giungere il risultato e il risultato finale stesso? a questo proposito, è importante atte- nersi a particolari dettami, alcuni dei quali già ribaditi: - avvalersi di uno strumento che permetta l’analisi del profilo dello studente, e quin- di delle effettive capacità ed esigenze di apprendimento degli alunni ; - precisare le finalità del modulo da svol- gere, definendo conoscenze, abilità e competenze che gli alunni debbono per- seguire; - delineare i materiali di supporto alle atti- vità, riflettendo su quali media, tecnolo- gie e software o compiti non tecnologici puntare per promuovere il raggiungimento dell’obiettivo del modulo. - Ragionare su quali input fornire agli stu- denti per metterli al centro del processo di apprendimento, indirizzandoli verso la ricerca e la produzione di materiali, indi- cando quali attività vanno svolte singolar- mente e quali in gruppo. - fornire una tabella sulla quale siano ripor- tati chiaramente come verranno valutati il processo di sviluppo del modulo e il pro- dotto finale o «capolavoro», che dovrà mettere in luce le nuove competenze ma- turate. a titolo d’esempio si propone la seguente scheda, come modello per pianificare un’unità didattica che tenga conto degli sti- li di apprendimento (vedi fig. 2). la presente scheda può essere modifica- ta e impiegata per progettare le attività di ogni singolo studente, esplicitando partico- lari esigenze o eventuali strumenti compen- sativi o dispensativi da prendere in conside- razione. per concludere, ricordiamo che l’inamo- vibile centro di gravità di ogni impresa di- dattica resta la componente affettivo- emozionale . per poter raggiungere il suc- cesso, anche la strategia didattica modula- re non può allontanarsi da questo centro. non può rinunciare ad un ambiente scola- stico favorito dal più prezioso dei requisiti: una relazione empatica tra insegnante e al- lievo. Bibliografia & a ngElEttI m., p olzonEttI V., p UlCInI g. g., Learning Styles as a Tool to Improve both Guidance and Tutoring Actions, Conference proceedings, Edited by pix- el, new perspectives in Science Educa- tion 5 th Edition, florence, Italy. libreri- auniversitaria.it edizioni, 2016 & pubblicazione online del paper 11/03/2016 http://conference.pixel -on- line.net/npSE/files/npse/ed0005/fp/22 99-ESm1501-fp-npSE5.pdf & B RUnER J., The culture of education . Harvard University press, 1996 & f laVEll J.H., (1976). metacognitive as- pects of problem solving, en Resnick,