Novembre-Dicembre 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2018 40 EDUCARE E FORMARE NELLA PEDAGOGIA: UNA VISIONE MULTIPROSPETTICA Il testo si presenta come una miscellanea, che raccoglie gli interventi di alcuni tra i più significativi pedagogisti italia- ni, con l’intento di offrire una visione multiprospettica delle modalità con cui vengono pe- dagogicamente declinati i con- cetti di educazione e formazio- ne in prospettiva pedagogica. Lo stato della questione viene posto con grande lucidità e chiarezza nel corposo saggio introduttivo di Giuseppe Berta- gna, che delinea lo spazio epi- stemico della pedagogia come scienza. La pedagogia non può né essere assorbita all’interno del panorama delle scienze empiriche dell’educazione/for- mazione, né limitarsi ad un ruolo – peraltro improbabile da gestire – di «scienza delle scienze dell’educazione e/o della formazione», quasi po- tesse darne una lettura esau- stiva, di tipo riflessivo e in se- conda istanza. La via per indi- viduare il proprium della peda- gogia come scienza è un’altra e muove dalla consapevolezza del fatto che essa considera l’oggetto educazione/forma- zione da una differente pro- spettiva rispetto alle altre scienze, mettendo al centro l’unità in fieri del soggetto- persona nel «farsi» della rela- zione educativa. Questa la for- mula con cui Bertagna riassu- me il compito della pedagogia come scienza: «usare le consa- pevolezze conoscitive acquisite dalle ‘scienze dell’educazione e/o della formazione» studian- do come oggetto «l’educazione e/o la formazione» affrontino bene, come si deve, al meglio possibile l’im-perfetto e il fu- turo delle loro esperienza ed esistenza personali, per rende- re questi tempi poi perfetti mi- gliori di quelli finora accertati in generale dalle ‘scienze’ e da loro sperimentati nell’espe- rienza e nell’esistenza finora vissute» (p. 42). L’ipotesi di partenza, a partire dalla quale sono stati raccolti tutti i con- tributi che costituiscono il te- sto, è quella di una pedagogia come scienza teorico-pratica, caratterizzata da un’apertura al sapere empirico (che aiuta ad illuminare le sempre mute- voli condizioni in cui si svolgo- no le azioni educative e forma- tive), ma soprattutto da una disposizione di tipo fronetico , con chiaro riferimento alla phronesis aristotelica, come disposizione mentale a coglie- re, nelle mutevoli congiunture delle azioni educative, ciò che può contribuire a strutturare orizzonti unitari di senso, in cui si dipana il rapporto tra educatore/formatore e perso- na che si trova in una situazio- ne di tipo educativo/formativo e la affronta nella propria irri- petibile individualità, con i propri sogni, progetti, certezze e incertezze. L’ampia carrellata di rifles- sioni con intento definitorio mostra indubbiamente la grande ricchezza di suggestio- ni offerte dai termini educa- zione e formazione, ma anche la difficoltà – da parte della Pedagogia – nel trovare un lessico condiviso, anche solo in riferimento agli elementi centrali del proprio oggetto di studi. Per quanto riguarda la definizione dell’idea di educa- zione emergono due elementi ricorrenti, cioè il fatto che essa presenti un’intenzionali- tà che si estende alla globali- tà della persona (intercettata in tutti i suoi ambienti vitali) ed una struttura per lo più asimmetrica della relazione educativa, con una specifica responsabilità dell’educatore in tal senso. I diversi contri- buti si differenziano su alcuni elementi, come ad esempio il fatto che per qualcuno l’edu- cazione si estenda certamente per tutto l’arco della vita (So- la), mentre per altri (Berta- gna, Bellingreri, Xodo), que- sta precisazione non viene fatta in modo esplicito. Alcuni autori (Baldacci, Cambi) sot- tolineano il carattere «ideolo- gico» delle istanze educative, segnalando la necessità di elaborare una «pedagogia del- la crisi», per questo tempo di complessità liquida, mentre altri (Bellingreri, Corsi) riten- gono che proprio in questo tempo di crisi occorra rilan- ciare le istanze valoriali del- l’impresa educativa. Più com- plesso è il discorso relativo al- l’idea di formazione , che ha avuto una significativa evolu- zione nel tempo (Cambi, Xo- do), passando da una visione in cui prevaleva l’idea di for- mazione globale e complessi- va dell’uomo in un determina- to contesto culturale e sociale (visione espressa nel mondo greco dal termine Paideia , nel mondo latino da Humanitas , nel mondo tedesco dal termi- ne Bildung ) ad un’idea più cir- coscritta, che limita l’ambito della formazione ad aspetti più tecnici, operativi, profes- sionali. In generale tutti gli autori, parlando di formazio- ne, sottolineano il carattere auto-poietico dei processi for- mativi, in cui è il soggetto stesso ad avere in mano la «regia progettuale» dell’azio- ne formativa, pur riconoscen- do la necessità di un supporto da parte di formatori ed inse- gnanti. Per alcuni autori (Bal- dacci, Margiotta) il concetto di formazione avrebbe portata più ampia e più «neutra» ri- spetto a quello di educazione, mentre altri autori (Corsi, Bertagna) affermano esatta- mente il contrario, indivi- L o S c a f f a l e